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A同學，現為大三學生，性格內向，日常生活中多表現為獨來獨往、寡言少語，但在網絡上表現得尤為“活躍”。他傾向于通過網絡途徑向親朋好友及教師發送長篇文字，傾訴其所認為的不公遭遇，并頻繁在社交平臺上發布諸如“讀書無用論”、質疑學校教學質量、指責教師專業水平，以及認為父母“努力不夠”導致其生活困頓、學業受挫等言論。在大二下學期，A同學再次通過多個網絡平臺發布學校強制學生進入所謂的“不良企業”進行實習的言論，并指責我作為學校的一員，在這一過程中扮演了“剝削”學生權益的“協助者”角色。事實上，學校并未安排統一實習，該生因未能及時找到實習單位，擔憂無法按時完成學業，才在社交平臺發表了極端言論。

二、案例分析

1、外部歸因謬誤與學業困境的累積

A同學缺乏自我反思能力，在面對挫折時往往傾向于將失敗歸因于外部環境，而忽略自身問題。例如，在團隊項目中遭遇學業困境時，他未能從自身的學習態度和方法中尋找突破點，反而將責任歸咎于同學的排斥、教師的教學風格、機房的開放時間以及父母的“不努力”。他試圖通過改變外部條件來彌補自身學習動力的不足。這種不合理的外部歸因，不僅反映出他在應對挫折時的脆弱性和對外部支持的過度依賴，也暴露出一種以自我為中心的思維模式——期望他人迎合自己的需求。這種自我中心化傾向進一步加劇了他與集體的疏離感，使他在接納他人支持和反饋時形成心理障礙，從而陷入更加孤立和困頓的成長境地。

由于家庭情感支持長期缺失，A同學逐漸形成“被忽視”心理，認為唯有通過極端情緒或出格行為才能獲得關注。在成長過程中，父母對其需求的忽視和對過激行為的關注，無形中固化了其慣性化的情緒反應模式，使其在面對困難時傾向于采取非理性手段尋求幫助，難以形成冷靜自省的能力。此外，家庭經濟條件的限制使A同學長期缺乏學業支持與情感慰藉，對未來發展持悲觀態度，認為家庭背景制約了其前途。在此影響下，他頻繁在社交平臺上宣揚“讀書無用論”等消極觀念。這種認知不僅顯著削弱了其學業投入，還加劇了對家庭和學校的怨懟情緒，使其難以建立積極的自我認知，最終陷入孤立無助的負面情緒循環。

全員“1+N”模式以1輔導員為核心主體，聯合心理專家、學業導師、任課教師、朋輩和家長等N 個多主體，多方力量協同育人。

A同學問題復雜，單一主體難以有效干預。為更好解決問題，我作為輔導員，主導信息收集、問題分析及成因剖析，并協調各主體構建多方聯動的育人機制，通過制定個性化成長方案精準助力其發展。針對A同學通過“突出”行為吸引注意及“激進”方式求助的特征，我迅速聯系心理專家開展干預。心理專家提供了針對性心理疏導，并為我后續工作持續提供建議。學業導師和任課教師在了解情況后，實施個性化學業指導，在課堂互動中適度關注A同學，定期給予反饋與鼓勵。家庭方面，A同學母親起初對溝通較為抗拒。我通過其堂哥（醫生）和堂姐（教師）搭建溝通橋梁，逐步引導家長重視問題，最終促成家校合作。家長在學校指導下優化家庭溝通方式，為A同學的心理重建提供了關鍵支持。朋輩方面，則通過“1+1>2”的結對幫扶，在學習和情感上雙線助力，幫助A同學逐步走出困境。

全方位“1+N”模式依托多元場域，以課堂為主導，聯合家庭、網絡、宿舍、實踐基地及實習單位等多場域協同育人，構建課內外、校內外、線上線下全覆蓋的育人體系，有效針對A同學的問題實施精準干預。

課堂場域，任課教師與學業導師通過個性化輔導幫助A同學提升學業成績，助力其順利完成學業；宿舍場域，通過“1+1>2”朋輩結對模式，在學業和情感上雙向支持，既促進學業進步，又增強社交與情感歸屬感；家庭場域，我與A同學家長定期溝通，家長在了解其情況后加強聯系與關懷，為其提供情感支持與心理安全感；實習場域，針對A同學的職場適應需求，實習單位為其提供針對性輔導，幫助其增強職業認同感，平穩過渡至職場環境；網絡場域，我強化A同學的法律意識，提醒其規范網絡言行，并結合在線心理輔導，引導其健康表達情感與理性管理情緒，從多維場域助推其全面發展。

全過程“1+N”是時間節點，是一個相對持續的時間概念。1整個大學生涯，N 個關鍵時間節點，涵蓋了A同學從大一到大三的整個大學生涯，以輔導員為主導，聯合學業導師、心理專家和朋輩等多方力量，提供持續、動態的支持。

在大一初期，A同學面臨適應性挑戰，我通過定期溝通和心理干預幫助其調整心態。心理專家提供情緒調節，學業導師制定個性化學習計劃，朋輩協助其建立社交網絡并提供課后學業支持；進入大二，A同學遭遇學業壓力與社交焦慮，輔導員持續提供心理支持，協同學業導師調整學習策略，朋輩繼續在情感和學業上給予幫助。心理專家進行深入疏導，幫助其有效應對壓力；大三階段，A同學開始實習，面臨職場適應壓力，輔導員加強與實習單位的聯系，協助其適應職場環境并強化職業認同。學業導師關注其學業進展，確保順利完成學業。朋輩繼續提供情感支持，幫助其更好地過渡到職場，確保其全面發展。

在學業上，他不僅順利完成課程，還成功獲得了國有企業的實習機會，為未來職業生涯奠定了堅實基礎；在人際交往中，他學會理性表達訴求，積極化解與同學的矛盾，修復了親子關系，并在家庭中主動承擔責任，關心并引導弟妹專心學習。

此外，A同學對自己在網絡平臺上發布的不實言論進行了深刻反思，并誠懇地向受到影響的人群致以真摯歉意。這一系列積極轉變充分體現了“1+N”協同育人模式在促進逆境學生成長中的深遠價值與實效性。

高校輔導員應具備敏銳的洞察力與深刻的剖析能力。以A同學為例，其過激行為和言語讓我懷疑該生具有精神方面的疾病，但經心理專家核查，結果并非如此。經過深入觀察與調研，我發現A同學的行為根源在于歸屬感缺失、價值認同迷茫、外部歸因偏差、學業困境及家庭支持匱乏。他傾向通過“極端”方式尋求關注，以期得到解決方案。若輔導員未能準確識別其問題成因，將難以采取科學、合理、有效的幫扶措施。因此，輔導員應具備“火眼金睛”的能力，直擊問題本質，精準識別問題根源。在復雜多變的學生問題中，只有這樣才能迅速做出準確決策，提供切實有效的幫助與支持。

     2、“三全育人 ”，成為多方主體間的橋梁與紐帶

輔導員作為高等學校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導者，在思想政治教育中起到橋梁與紐帶的作用。以 A同學為例，其面臨心理、學業、家庭等多重困境，凸顯出單一教育資源難以應對其復雜問題的現實挑戰。在這種情況下輔導員必須構建全員、全方位、全過程的多層次、多維段、立體化的育人模式方能解決學生的問題。輔導員一定要學會“借力”通過整合各方資源，凝聚集體力量，才能更好地幫助困境學生。

     3、“精準施策 ”，堅持一把鑰匙開一把鎖

在大學生思想政治教育中，輔導員應秉持“因材施教”和“具體問題具體分析”的原則，做到“一把鑰匙開一把鎖”，充分尊重學生個體差異，結合其心理、學業與家庭背景等實際情況，制定精準的干預措施。精準施策不僅是輔導員專業能力的體現，也是育人工作的核心要求。每個學生的問題具有獨特性，解決方案應根據具體情況量體裁衣。以A同學為例，他長期遭遇家庭忽視，潛意識中形成了“通過極端行為獲得關注”的認知模式。面對此類學生，輔導員應學會“冷處理”，讓學生明白過激行為無法解決問題。通過長期引導，幫助學生逐步掌握適當的表達方式，提升其自我調節與情緒管理能力。